Didáctica general y educación a distancia (página 2)

CONSOLIDACIÓN DE LOS
CONOCIMIENTOS

El proceso de
aprendizaje se
diferencia del proceso de conocimiento
que realiza el científico, en varios aspectos. Uno de
ellos es el hecho de que gran parte de los conocimientos que
adquieren los alumnos sólo pueden ser aplicados
productivamente una vez que éstos terminan sus estudios.
Mucho de lo que los alumnos aprenden se mantiene como "reserva",
lo que plantea la necesidad de "conservar" los conocimientos
básicos más allá de la etapa
escolar.

El medio principal de dar solidez y durabilidad a los
conocimientos es el repaso, o lo que es lo mismo, la
repetición intencional de una acción,
del curso de una percepción
o un razonamiento, con el propósito de fijarlo en la
memoria.

Frecuente la consolidación de los conocimientos
no guarda una proporción correcta con el tratamiento de
nueva materia.
Muchos profesores desatienden el repaso porque temen "perder
mucho tiempo". Sin
embargo, esto es un error pues ocurre precisamente lo contrario:
el secreto de ganar tiempo en la enseñanza consiste en repasar con
frecuencia y en hacerlo utilizando métodos
correctos.

Formas de repaso

Distinguimos tres formas principales del repaso: el
inmediato, el continuo y el
periódico.

1. Repaso inmediato: El gran valor del
   repaso inmediato tiene su explicación en las leyes del
   olvido. El olvido avanza al principio rápidamente y
   después con más lentitud. Por eso el repaso tiene
   mayor éxito
   cuando más pronto tiene lugar después de
   interrumpirse el estímulo original.

Los tipos de repaso inmediato son:

1. El repaso introductorio al comienzo de una clase, que
   frecuentemente está ligado a la comprobación de
   los conocimientos de los alumnos tiene el propósito de
   crear las condiciones factuales y psicológicas para el
   tratamiento de la nueva materia (lograr "apoyos perceptivos",
   orientar a los alumnos con el tema de la clase, provocar el
   interés, etc.) Esto requiere que el
   profesor
   haga preguntas y sugerencias que faciliten el reordenamiento de
   los conocimientos previos con respecto a los objetivos de
   la clase.
2. El repaso ocasional, que se realiza durante el
   tratamiento de la materia nueva; por ejemplo, cuando el
   profesor interrumpe su exposición y pregunta a los alumnos
   acerca de algo que acaba de explicar. La función
   del repaso ocasional es, por una parte, subrayar los hechos y
   relaciones esenciales para el éxito de la clase y por
   otra, reforzar la atención y concentración de los
   alumnos distraídos.
3. El resumen parcial al final del tratamiento de una
   parte del contenido de la clase. También este tipo de
   repaso se produce mediante una indicación del
   profesor.
   2. Repaso continuo: Cuando el profesor logra
      desarrollar o tratar un asunto nuevo de modo que
      simultáneamente los alumnos profundizan y
      consolidan sus conocimientos previos. Esto se consigue
      mediante una hábil vinculación de la nueva
      materia, con representaciones y conceptos con los cuales
      se han familiarizado los alumnos en temas anteriores. La
      función didáctica del repaso continuo es
      doble: en primer lugar, lo nuevo aparece ya de antemano
      en vinculación con lo viejo, que es familiar para
      los alumnos; por lo que éstos aprenden mejor la
      nueva materia. En segundo lugar, lo viejo que en cierta
      forma haya pasado inadvertido por los alumnos, se
      consolida mejor.
      1. La clase de repaso al final de cada
         unidad.
      2. El repaso al final de un curso.
      3. El repaso anterior a la prueba de
         nivel.
   3. Repaso periódico: Denominamos repaso
      periódico a:
4. El resumen total al final de la clase se propone
   lograr una visión de conjunto de la materia tratada en
   toda la clase, con el objetivo de
   fijar en la memoria los
   principales hechos, relaciones, reglas, etc.

La característica común de estas formas de
repaso es que se realizan en un tipo especial de clase; la clase
de repaso; es decir, el repaso es en estas clases la
función didáctica principal.

Métodos de repaso

¿Qué se debe repasar?

Además de la subestimación del repaso,
frecuentemente encontramos el extremo opuesto: se dedica
más tiempo al repaso que al tratamiento de la materia
nueva. Muchas veces se repasa tanto porque los maestros repasan
toda la materia, todos los hechos y generalizaciones en forma
sucesiva, lo que en general puede tomar más tiempo que el
tratamiento de la materia nueva en forma expositiva o mediante
otros métodos. Este tipo de repaso dificulta al alumno
estudiar toda la materia. Además, en él no se
establece distinción entre lo esencial y lo que no lo
es.

Los repasos extensos deben reservarse para las clases
del repaso. Durante las clases solamente deben repasarse los
hechos y generalizaciones más importantes.

Requisitos para la efectividad del
repaso

El repaso solamente es efectivo bajo determinadas
condiciones, entre las cuales las más importantes son:
regularidad, organización sistemática y riqueza
de formas.

Lo más importante es la regularidad del repaso.
El profesor que hoy repasa intensamente y después deja
pasar días y semanas sin consolidar de nuevo, nunca
logrará que sus alumnos dispongan de conocimientos
sistemáticos en disposición de ser aplicado, y
menos aún educará alumnos para que estudien y
aprendan conscientemente.

La exigencia en cuanto a la
organización sistemática del repaso se refiere
a que debe llevarse a los alumnos de las formas más
elementales de repaso a otras cada vez más
difíciles. La forma más difícil y valiosa
(que debe tenerse presente sobre todo en el repaso introductorio
al comienzo de la clase) es el repaso de un asunto determinado
desde un punto de vista distinto. Así se estimula a los
alumnos a reordenar sus conocimientos y a percatarse de nuevas
relaciones, lo que en cierta medida implica una
aplicación.

La tercera condición para lograr el éxito
del repaso es su aplicación en formas variadas. Al igual
que en otros aspectos de la enseñanza, el profesor debe
evitar la monotonía en los repasos y buscar siempre nuevas
formas que conduzcan a los resultados deseados. Las formas y
técnicas del repaso se derivan de
múltiples factores: los objetivos y la función
didáctica principal de la clase, los conocimientos,
capacidades y habilidades de los alumnos y en grado no menor, de
la pericia del profesor.

DESARROLLO
DE CAPACIDADES Y FORMACIÓN DE HABILIDADES Y
HABITOS

El proceso de aprendizaje no termina con al
apropiación de conocimientos. No menos importante es el
desarrollo de
capacidades y la formación de habilidades y
hábitos. Entre la adquisición de conocimientos y la
adquisición de capacidades y habilidades existe una
relación.

Las capacidades son premisas individuales de la
actuación humana; es decir, cualidades complejas y
relativamente estables de la
personalidad que permiten realizar con éxito una
actividad determinada. Entendemos por inteligencia
la totalidad de las capacidades de que dispone una persona (en su
estructura
individual.)

Estrechamente ligada al desarrollo de las capacidades
está la formación de habilidades y hábitos.
Las habilidades son componentes automatizados de la actividad
consciente del hombre. Un
paso previo al desarrollo de la habilidad es el poder realizar
con éxito una acción o actividad complicada con
ayuda de un procedimiento
dado. La repetición continuada de dicha actividad conduce
a la formación de la habilidad.

De las habilidades hay que distinguir los
hábitos. Una habilidad supone el poder realizar una
operación u otra automáticamente, es decir, sin
control especial
de la conciencia. El
hábito, en cambio,
está vinculado a la tendencia o necesidad de realizar esta
u otra acción automatizada.

El medio principal para desarrollar las habilidades y
los hábitos es la ejercitación. La
ejercitación contribuye también al incremento de
las capacidades. El desarrollo de las capacidades tiene lugar en
el proceso de adquisición de conocimientos, pero sobre
todo mediante la aplicación de los mismos.

Concepto de ejercitación

La ejercitación es un fenómeno
pedagógico universal, un aspecto esencial del proceso de
instrucción y educación en todas
sus formas y esferas. Desde el punto de vista pedagógico,
entendemos por ejercitación la realización repetida
de una actividad (curso de acción) con el objetivo de
lograr su progresivo perfeccionamiento y parcial
mecanización como habilidades o hábitos. Otros
objetivos de la ejercitación son la formación de
capacidades, así como – indirectamente – la
profundización y consolidación de conocimientos. La
ejercitación está estrechamente vinculada al
repaso, cuya función más importante es la
consolidación de los conocimientos. El repaso y la
ejercitación son premisas importantes para la
aplicación de los conocimientos. El carácter consciente e intencional de la
ejercitación la diferencia de la
habituación.

La ejercitación "acompaña" al proceso de
enseñanza en todas sus fases. Con mayor o menor
acentuación, en forma más o menos directa o
indirectamente, la ejercitación se presenta en todas las
etapas del proceso de enseñanza. En principio, todo lo que
ocurre en la enseñanza puede y debe ejercitarse: la
percepción, la observación, el razonamiento, el
sentimiento, la actuación, el repaso e incluso la propia
ejercitación en el sentido estricto de la palabra, deben
ejercitarse.

Según como se persigan los objetivos
específicos de la ejercitación, podemos distinguir
entre ejercitación directa e indirecta. Hablamos de
ejercitación directa cuando se aspira lograr objetivos
específicos, tales como capacidades y habilidades, a
través de métodos especiales que tienen un marcado
carácter de ejercitación. Entre ellos consideramos,
por ejemplo, las múltiples situaciones "puras" de
ejercitación de las clases de Sistemas de
Costos, Costa
para toma de
Decisiones, etc.

La ejercitación indirecta se distingue de la
directa por las siguientes características: la
situación de ejercitación no se manifiesta en
primer plano; está oculta, recubierta por otros procesos que
tienen lugar en la enseñanza y no se hace consciente a los
alumnos. El punto de concentración didáctico no
radica, en este caso, en la ejercitación sino en otros
procesos didácticos. Sin embargo, tienen lugar
paralelamente determinados procesos de ejercitación; se
desarrollan marginalmente ciertas capacidades y habilidades o
hábitos.

La ejercitación directa puede presentarse en dos
formas diferentes:

1. Como parte especial de una clase cuyo objetivo
   didáctico principal es la introducción o el desarrollo de una
   materia nueva; el repaso o la consolidación de
   conocimientos, o la evaluación del rendimiento de los
   alumnos.
2. Como tarea didáctica predominante de
   toda la clase. Frecuentemente encontramos estas clases en las
   asignaturas de Deportes, Dibujo,
   etc.

Fases de la ejercitación

El desarrollo de capacidades, habilidades y
hábitos presentan ciertas regularidades, que han de
tenerse en cuenta mediante una clara articulación, un
desenvolvimiento sistemático y la observancia de un orden
determinado. En particular, la ejercitación se caracteriza
por las siguientes fases:

1. Formación de conciencia de la
   situación de ejercitación: El alumno se hace
   tanto más consciente de la situación de
   ejercitación cuando más detalladamente el
   profesor explique sus objetivos. De ahí que al comienzo
   de la ejercitación se explique a los alumnos el
   propósito de la misma.
2. Preparación de los conocimientos
   necesarios: Todas las capacidades, habilidades y
   hábitos que adquieren los alumnos en la escuela se
   apoyan en determinados conocimientos. En consecuencia, antes de
   comenzar la ejercitación el profesor debe cerciorarse de
   que los alumnos disponen de los conocimientos
   necesarios.
3. Ejemplo demostrativo: Esta importante fase de
   la ejercitación se desatiende con frecuencia. Se
   pretende que inmediatamente después de darles una
   explicación verbal, los alumnos ya sean capaces de
   realizar correctamente la actividad. Este es un error que con
   frecuencia se convierte en la causa del desarrollo deficiente
   de habilidades de los alumnos.
4. Primera imitación por los alumnos: Una
   vez que el profesor ha demostrado en la forma indicada la
   actividad correspondiente, pide a los alumnos que la imiten.
   Esto se hace de modo que los alumnos realicen primero la
   actividad en su totalidad, después, cada una de sus
   partes y por último, de nuevo en su totalidad. Las
   partes complicadas deben hacerse especialmente consciente. La
   realización de la actividad por los alumnos debe
   supervisarse rigurosamente por el profesor y en caso necesario,
   corregirse inmediatamente, pues de lo contrario pueden
   repetirse e incluso consolidarse ejecuciones
   deficientes.
5. Ejercitación sistémica e
   independiente: La fase de ejercitación
   sistemática e independiente, que generalmente consiste
   en repetir y aplicar la actividad que al principio sólo
   se domina incipientemente por el alumno, es la verdadera etapa
   de formación de habilidades. En ella, las habilidades se
   han de incrementar cuantitativamente y perfeccionar
   cualitativamente, reduciendo cada vez más los
   movimientos superfluos y erróneos, los esfuerzos
   innecesarios y la dirección consciente de secciones o
   partes individuales de la actividad. Este es el proceso de
   automatización. En él se debe
   avanzar sistemáticamente.

El avance sistémico significa, sobre todo,
aumentar en forma gradual las dificultades, aumentar el
autocontrol y la independencia
de los alumnos. En virtud de que esta fase de la
ejercitación requiere un tiempo relativamente largo, hay
que mantener el interés de los alumnos mediante la
variación del contenido y la forma de
ejercitación.

Una peculiaridad de esta fase es que en realidad nunca
termina, pues, en primer lugar, no hay un límite superior
de rendimiento para el desarrollo de las capacidades y
habilidades y por otra las capacidades y habilidades adquiridas
se deben refrescar y consolidar una y otra vez a intervalos
adecuados.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que en el caso
concreto las
distintas fases de la ejercitación no deben seguirse
esquemáticamente en el orden indicado.

APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS, LAS
CAPACIDADES Y HABILIDADES

La aplicación es la "coronación" del
proceso de enseñanza y la "Universidad" del
desarrollo e incremento de las capacidades.

La aplicación es en cierto modo el puente de
unión con la práctica
profesional futura, pues ella desarrolla las capacidades que
han de permitir a los alumnos aplicar eficientemente hoy y
mañana sus conocimientos en el trabajo
productivo. De ahí se deriva la gran importancia de la
aplicación para convertir en realidad el principio de la
unidad de la teoría
con la práctica.

La función didáctica más importante
de la aplicación es el desarrollo de la capacidad de
operar libremente con los conocimientos y capacidades de que se
dispone. Por medio de la aplicación se logra,
además, un conocimiento más amplio y pleno de
contenido. La aplicación se caracteriza por lo
siguiente:

1. Los conocimientos, las capacidades y habilidades
   deben actualizarse y transferirse a nuevas situaciones o
   contextos.
2. Los conocimientos, las capacidades y habilidades
   deben manejarse con una independencia cada vez
   mayor.
3. A través de la aplicación se establece
   una vinculación directa o indirecta entre la
   teoría y la práctica.

La aplicación está presente a lo largo de
todo el proceso de enseñanza (pensemos en la permanente
aplicación de las habilidades básicas de la lectura, la
escritura y el
cálculo) y se manifiesta, además
como una fase especial: como conclusión del proceso de
enseñanza.

Si se quiere alcanzar este objetivo, la enseñanza
debe capacitar a los alumnos en el análisis teórico de situaciones
concretas de la vida que son típicas en el campo del saber
dado. Las dificultades que se presentan al pasar del pensamiento
abstracto a la práctica no son insuperables. Para ayudar a
los alumnos a superarlas debemos desarrollar su pensamiento
independiente y hacer que lo apliquen en múltiples
situaciones concretas tan pronto como adquieran los conceptos
abstractos. Así éstos se hacen dinámicos y
efectivos.

COMPROBACIÓN (EVALUACION) DEL RENDIMIENTO DE
LOS ALUMNOS

Entre las tareas específicas de la
enseñanza está la evaluación del rendimiento
de los alumnos. La evaluación no debe considerarse
solamente como una fase especial del proceso de enseñanza,
como la evaluación al principio de una clase.

Hablamos de evaluación continua cuando el
profesor comprueba el rendimiento de los alumnos a lo largo de
todo el proceso de enseñanza y quizás realiza
evaluaciones al final de la clase (notas, reconocimientos,
reprobación). La evaluación directa se realiza con
frecuencia al comienzo de la clase, pero también puede
determinar el carácter de toda la clase.

Cuando la evaluación se realiza como fase
específica de la clase, o sea, como evaluación
directa, debe tenerse presente que sus formas varían.
Además de la evaluación individual, los profesores
experimentados aplican la evaluación colectiva o
simultánea por medio de la cual puede elevarse
considerablemente la efectividad de esta fase de la
enseñanza, ya que todos los alumnos participan
directamente en el trabajo.

Una clase puede iniciarse con un trabajo (pregunta)
escrito. En el curso de este breve trabajo también es
posible evaluar individualmente a algunos alumnos. Esta forma de
evaluación tiene la ventaja de que los alumnos comienzan a
trabajar desde el primer minuto de la clase, lo que generalmente
influye positivamente en la atmósfera de
aprendizaje.

La evaluación directa no debe ser un
"apéndice tardío" de la clase anterior, más
bien debe vincularse orgánicamente con la nueva clase. La
incorporación orgánica de la evaluación en
el proceso de enseñanza supone la asignación
consecuente de trabajos para la casa. La asignación de
trabajos a largo plazo, tareas preparatorias para clases
ulteriores, trabajos de investigación, etc, que los alumnos pueden
realizar mediante estudio individual o colectivo, son medios
especialmente apropiados para vincular la evaluación con
otras funciones
didácticas. La correcta articulación
didáctica y la aplicación de métodos
variados de evaluación es una prueba de toque de la
estructuración de la enseñanza en forma creadora
por el profesor.

DREFENSTED por estudios realizados informa acerca de las
siguientes formas de evaluación aplicadas por algunos
profesores:

1. Evaluación continua mediante la
   realización de tareas a lo largo de la
   clase.
2. Evaluación de los conocimientos y las
   capacidades de cada alumno, que periódicamente
   será separado del colectivo mientras los demás
   alumnos realizan individualmente trabajos escritos.
3. Revisión de las tareas para la casa en
   cualquier parte de la clase, mientras todos los alumnos
   realizan individualmente trabajos escritos.
4. Evaluación como factor constante durante la
   resolución de problemas en
   la clase: el profesor recorre el aula fijándose no
   sólo en los resultados, sino también en todo el
   proceso de resolución.
5. Autoevaluación sobre la base de resultados
   escritos o del desarrollo del proceso de
   resolución.
6. Autoevaluación continua durante la
   realización de tareas, mientras un alumno explica su
   trabajo.
7. Evaluación crítica (oral y escrita) del trabajo de
   los compañeros, especialmente durante la
   exposición o lectura de
   trabajos escritos.

La evaluación del trabajo de cada alumno es,
pues, un principio de cada fase de la clase. No se limita
solamente a los resultados, sino que incluye el camino seguido.
Así se descubre el grado de capacidad de aprendizaje de
los alumnos. Ninguna inseguridad
permanece oculta al profesor, quien constantemente obtiene
información sobre la cual basa tanto la
enseñanza de todos sus alumnos como de cada uno en
particular. El profesor no hace nada superfluo; cada una de las
medidas que toma es el resultado de un análisis del nivel
alcanzado.

Esencia y factores de la dirección de la
enseñanza.

Condiciones sociales de la dirección de la
enseñanza.

El carácter de la dirección de la
enseñanza está determinado fundamentalmente por las
condiciones sociales en las cuales tiene lugar. De
importancia decisiva es en este sentido el fin de la educación en
un orden social dado.

La dirección de la enseñanza está
determinada, además, por la concepción que se
tiene de la educación en una sociedad
dada. En este sentido juegan un papel considerable las planes
de estudio y programas, que
influyen grandemente en el carácter de la dirección
didáctica.

El carácter de la dirección de la
enseñanza está determinado, por último, pro
toda la organización del sistema
escolar.

"Fundamentos didácticos de la dirección
de la enseñanza."

Desde el punto de vista didáctico el problema de
la dirección de la enseñanza se identifica con la
relación que existe entre el enseñar y el
aprender.

Recordemos que en el proceso de enseñanza
el enseñar y el aprender constituyen una unidad: a
través del enseñar debe estimularse y dirigirse el
aprender y que, por otra parte, el enseñar está
determinado por las leyes el
aprendizaje.

Podemos comprender mejor la esencia del
enseñar cuando analizamos su triple
función en el proceso de enseñanza:

2. Su función de mediación
3. Su función de ayuda
4. Su función de dirección

El enseñar ejerce primeramente la función
de mediación: actúa como mediador entre el
alumno y la materia de enseñanza. Este proceso de
mediación no debe interpretarse como una
"trasmisión" externa y mecánica. La función mediadora de
del enseñar consiste, principalmente, en promover la
necesaria actividad de los alumnos para aprender una determinada
"materia", pues el proceso de aprendizaje debe realizarse por los
propios alumnos.

La segunda función del enseñar es la de
ayudar a los alumnos a aprender. Es cierto que el maestro
no puede tomar para sí el trabajo de aprendizaje de los
alumnos, pero puede y debe ayudarle a aprender correctamente, a
ejercitarse en el aprendizaje correcto y racional. Forma parte de
esta función del enseñar el familiarizar a los
alumnos con los métodos efectivos de estudio. De
ahí que el maestro no deba limitarse a tratar la
materia de enseñanza, sino que también debe
enseñarlos a aprenderla.

Pero el enseñar es algo más que ayudar a
los alumnos a aprender. La ayuda que el maestro ofrece a los
alumnos no debe interpretarse en sentido paidológico. El
aprendizaje debe conducirse y dirigirse por el enseñar.
Esta tercera función del enseñar, su
función de dirección, es su rasgo
característico esencial. El papel dirigente del
maestro en la enseñanza se fundamenta esencialmente en
esta función de dirección del enseñar frente
al aprender. El maestro solo puede conducir correctamente el
aprendizaje cuando ve en sus alumnos algo más que un
objeto que su actuación docente, cuando se apoya en la
actividad independiente de los alumnos. En esto se basa la
relación (didáctica y dialéctica) entre
la actividad dirigente del maestro y la actividad consiente y
creadora de los alumnos. La relación correcta entre
ambos aspectos de la enseñanza excluye tanto el
"tutelaje", o sea, la exageración dogmática del
principio del papel dirigente del maestro, como la independencia
excesiva de los alumnos. El papel dirigente del maestro es, pues,
algo más que la simple ayuda al aprendizaje; no se limita
en modo alguno a proporcionar a los alumnos técnica de
aprendizaje. Una dirección de la enseñanza que
suponga la actividad independiente de los alumnos es,
además, un medio pedagógico decisivo para el
desarrollo intelectual y moral de la
personalidad
de los alumnos. En la teoría de la dirección de la
enseñanza, el enseñar se considera desde el punto
de vista de su función principal: dirigir el proceso de
aprendizaje. En ella distinguimos factores objetivos y
subjetivos. Los factores objetivos de la dirección del
proceso de enseñanza, son:

1. Los principios
   didácticos.
2. Los métodos de enseñanza.
3. Los medios de enseñanza.

Principios didácticos

Concepto, características y sistemas de
principios didácticos

En el análisis del proceso de enseñanza se
puso de manifiesto que la enseñanza vinculada con la vida
socialista es un proceso complejo y estratificado que está
dado por leyes objetivas. En la enseñanza se superponen,
principalmente, leyes gnoseológicas (por ejemplo, unidad
del conocimiento sensorial y el
conocimiento racional); leyes pedagógicas (por
ejemplo, unidad de la instrucción y la educación) y
leyes psicológicas (por ejemplo, unidad de la
educación y el desarrollo). Las indicaciones fundamentales
sobre el contenido y la estructura de enseñanza que se
derivan de la observancia y aplicación consciente de estas
leyes de acuerdo con los objetivos de la escuela socialista, se
resumen en los principios didácticos.

Los principios didácticos son, pues, postulados
generales sobre la estructuración del contenido, la
organización y los métodos de enseñanza que
se derivan de las leyes y los objetivos de la
enseñanza.

Los principios didácticos se caracterizan por
lo siguiente:

1. Son de carácter general; se aplican por igual
   a todas la asignaturas y niveles de nuestra
   escuela.
2. Son esenciales; determinan todos los aspectos y
   tareas de la enseñanza (contenido, métodos y
   formas de organización). El contenido de la
   enseñanza y los principios didácticos guardan
   entre si una estrecha relación recíproca: por una
   parte, los principios didácticos están
   determinados, entre otros factores, por el carácter, la
   extensión y la estructura de la materia de
   enseñanza y, por otra, ellos determinan la selección y el ordenamiento de la materia
   de enseñanza.
3. Son de carácter obligatorio; son las
   indicaciones fundamentales para el desarrollo óptimo de
   la enseñanza.

Todos los principios y reglas didácticas
están íntimamente relacionados entre si, se
condicionan y entrelazan recíprocamente. Esto tiene su
explicación en la concatenación de las leyes del
proceso de enseñanza que les sirven de base.

Los principios y reglas didácticas constituyen,
pues, un sistema que el maestro debe conocer y aplicar en
totalidad para que su labor docente tenga buen
éxito.

Para establecer un sistema de principios
didácticos no son decisivos el número ni la
formulación de éstos, pero deben tenerse en cuenta
los siguientes criterios:

1. Un sistema válido de principios
   didácticos debe tomar en consideración todas las
   leyes esenciales conocida y los objetivos de la
   enseñanza.
2. Debe captar la íntima relación entre
   los distintos aspectos y tareas de la
   enseñanza.
3. Debe reunir las experiencias generalizadas de la
   práctica de la enseñaza socialista.
4. La formulación de cada uno de los principios y
   reglas didácticas debe ser clara, inequívoca y
   precisa.

En atención a estos aspectos nos decidimos por
el siguiente sistema de principios
didácticos:

1. Principio del carácter científico y
   educativo de la enseñanza.
2. Principio de la vinculación de la
   teoría y la práctica.
3. Principio de la unidad de lo concreto y lo
   abstracto.
4. Principio de la sistematización de la
   enseñanza.
5. Principio del papel dirigente del maestro y de la
   actividad independiente de los alumnos.
6. Principio de la asequibilidad de la
   enseñanza.
7. Principio de la atención individual de los
   alumnos sobre la base del trabajo con el colectivo.

El ordenamiento de los principios que hemos elegido no
constituye una jerarquización o valoración, pero
tampoco es arbitrario.

La enseñanza científica se caracteriza por
siguientes rasgos:

1. Aseguramiento de la veracidad objetiva de la materia
   de enseñanza.
2. Los conocimientos, las capacidades y habilidades se
   proporcionan sobre la base de los conocimientos más
   recientes de la producción, la ciencia,
   la técnica y la cultura.
3. La materia de enseñanza se selecciona y
   proporciona tomando una posición partidaria
   socialista.
4. Educación de los alumnos para que piensen por
   sí mismos, para que adopten sus propios puntos de vista,
   fundamentados científicamente.
5. Dirección didáctica de la
   enseñanza sobre una base científica.

Reglas didácticas del carácter
científico y de la enseñanza
educativa

Todo lo que enseñas debe ser objetivamente
verdadero. Al seleccionar y tratar la materia de enseñanza
adopta una posición partidaria y habitúa a los
alumnos a adoptar una posición partidaria fundamentada
científicamente.

En cada clase aprovecha totalmente las potencialidades
educativas de la materia de enseñanza.

Lleva a los alumnos de los conocimientos
científicos a las convicciones.

Aprovecha todas las posibilidades del aprendizaje y el
trabajo para la educación cívica de los
alumnos.

Reglas didácticas del principio de
vinculación de la teoría y la
práctica

• Desarrolla los estudios y las explicaciones
  teóricas, siempre que sea posible, sobre la base de las
  experiencias prácticas de los alumnos.
• Siempre que sea posible comprueba mediante experimentos y
  prácticas de los alumnos los conocimientos adquiridos en
  las Ciencias de
  la Naturaleza.
• Ofrece continuamente a los alumnos la oportunidad de
  aplicar en la práctica sus conocimientos y desarrollar
  las capacidades y habilidades necesarias para
  ellos.
• Ten presente las formas de vinculación de la
  teoría y la práctica que son típicas de
  cada asignatura.

Este principio expresa la necesidad de establecer una
relación adecuada entre el conocimiento sensorial y el
racional en el proceso de enseñanza.

¿Qué se entiende por concreto y
abstracto en la enseñanza?.

Lo concreto en la enseñanza son las cosas y
fenómenos en sus relaciones; es lo individual, lo
único en su genero, lo
especial; son los hechos y los datos, en un
corte de la realidad objetiva, es la unidad de lo múltiple
(Marx). Lo
abstracto en la enseñanza está constituido por los
conceptos y juicios, las reglas y las leyes, la suma de los
rasgos esenciales, la esencia de las cosas y fenómenos, lo
general- esencial.

Lo concreto y lo abstracto constituye una unidad
dialéctica. La separación de lo concreto y lo
abstracto, la yuxtaposición y sucesión formal de lo
concreto y lo abstracto en la enseñanza dificultan, por
tanto, la adquisición sistemática de conocimientos,
así como la ampliación y aplicación de los
conocimientos adquiridos.

Normalmente el proceso del conocimiento transcurre de lo
concreto (del análisis de lo concreto captado
sensorialmente) a lo abstracto (a la generalización de lo
concreto). Pero esto no basta para reconocer las regularidades,
pues a las distintas abstracciones les falta la
concatenación interna. El pensamiento debe ascender de lo
abstracto a una forma más elevada de lo concreto, que
conserve las conquistas de lo abstracto, pero al mismo tiempo que
supere su unilateralidad y aislamiento. Lo concreto es la
reproducción del objeto en el conocimiento,
que lo capta ahora como un todo en todas sus relaciones
esenciales, como una rica totalidad de múltiples
determinantes y relaciones.

Reglas didácticas del principio de unidad de
lo concreto y lo abstracto

• Ofrece a los alumnos suficiente oportunidad de captar
  sensorialmente las cosas y fenómenos: utiliza diversos
  medios audiovisuales.
• Orienta la percepción de los alumnos para
  facilitar la penetración mental en la esencia de las
  cosas.
• Proporciona a los alumnos tantos hechos como sean
  necesarios para llegar a una generalización.
• Comprueba regularmente si los alumnos pueden
  sustentar a través de hechos y datos concretos las
  generalizaciones memorizadas.
• Nuestro principio no dice: De lo concreto a lo
  abstracto. Significa más bien: Unidad de lo concreto y
  lo abstracto. Dirige, pues, la adquisición de
  conocimientos a través de procedimientos
  metodológicos y operaciones
  lógicas, principalmente mediante un juego
  equilibrado de la inducción y deducción.

Principio de la sistematización de la
enseñanza

Los factores que sientan las bases del principio de la
sistematización de la enseñanza ya fueron
considerados al tratar la selección y el ordenamiento del
conocimiento de la enseñanza. Este principio está
determinado, en primer lugar, por la estructura
sistemática de las ciencias que proporcionan el contenido
de la enseñanza y por las leyes del proceso de
aprendizaje. De ahí que la estructura sistemática
de la asignatura no sea idéntica a la de la ciencia
correspondiente. Las peculiaridades del proceso de aprendizaje y
de la capacidad de rendimiento de los alumnos determinan en un
grado distinto para cada asignatura las diferencias entre el
sistema de la ciencia y el de la asignatura. Estas diferencias no
deben conducir, sin embargo, a la pérdida del
carácter sistemático de la
enseñanza.

La realización del principio de
sistematización de la enseñanza demanda del
maestro:

• Ordenar y proporcionar consecuentemente la materia de
  enseñanza, así como asegurar su
  apropiación sistemática por los
  alumnos.
• Consolidar y ordenar en forma sistemática el
  conocimiento adquirido (sistematizar).
• Desarrollar en forma sistemática las
  capacidades y habilidades de los alumnos por medio de trabajos
  independientes regulares.
• Comprobar regularmente los conocimientos, las
  capacidades y las habilidades de los alumnos.
• Educar de una manera sistemática y
  planificada.

Reglas didácticas del principio de
sistematización de la enseñanza

• Proporciona siempre la nueva materia sobre la base de
  sólidos conocimientos y capacidades para aplicarlos a
  situaciones concretas.
• Sigue siempre un orden adecuado y planifica
  anticipadamente tus clases; enseña de manera que ofrezca
  una visión de conjunto y marca los
  puntos principales de la clase.
• Habitúa a los alumnos a ordenar y sistematizar
  por si mismos sus conocimientos.
• Eleva sistemáticamente las exigencias al
  rendimiento y la conducta de
  los alumnos.

Principio del papel dirigente del maestro y la
actividad independiente de los alumnos.

El principio del papel dirigente del maestro y la
actividad independiente de los alumnos es uno de los postulados
básicos de la pedagogía marxista y caracteriza en gran
medida la esencia de la enseñanza en la escuela
socialista.

Los pedagogos burgueses clásicos- sobre todo
COMENIO, que expresó la relación entre
dirección y actividad independiente, en la regla: "Para el
que aprende, el trabajo; para el que enseña, la
dirección" – ya concedían una gran
importancia a este principio didáctico. Pero este
principio solo pudo materializarse bajo las condiciones del
socialismo
después de ser superadas las deformaciones e
interpretaciones unilaterales de que fue objeto por parte de la
pedagogía imperialista y las distintas corrientes de la
pedagogía reformista (eliminación del papel
dirigente del maestro; identificación de la actividad
independiente con la espontaneidad; proclamación de la
desvinculación de la actividad manual y la
intelectual, etc).

El principio de la actividad independiente de los
alumnos en la escuela socialista no se deriva solamente de la
Ley del
desarrollo del hombre a través del trabajo, sino que tiene
una Fundamentación más amplia.

Reglas didácticas del principio del papel
dirigente del maestro y la actividad independiente de los
alumnos.

• Asegura el carácter consciente del trabajo de
  tus alumnos, explicándoles el objetivo, la necesidad y
  la manera de realizar las tareas comunes.
• Ofrece a los alumnos en cada clase la oportunidad de
  pensar y actuar por sí mismos, sobre todo para realizar
  una actividad creadora durante la elaboración de nuevos
  conocimientos.
• Plantéales tareas que requieran actividad
  intelectual.
• Vincula la dirección pedagógica directa
  con la indirecta; aprovecha en medida creciente, según
  se eleva el nivel de desarrollo de los alumnos, las
  posibilidades de la dirección pedagógica
  indirecta.

Principio de la asequibilidad de la
enseñanza.

Debido al creciente ritmo de desarrollo de la ciencia y
la teoría se elevan las exigencias de la escuela
socialista y con ella las que se plantean a cada uno de sus
alumnos. Esta situación da un peso especial al principio
de asequibilidad de la enseñanza, que se basa en la
relación entre lo que el maestro exige al alumno y lo
que este es capaz de rendir.

La asequibilidad en la enseñanza significa,
pues, plantear tales exigencias al rendimiento y a la conducta de
los alumnos, que estos puedan cumplirlas con cierto esfuerzo y
que, por tanto, puedan contribuir a aumentar la capacidad de
rendimiento de los alumnos.

La contradicción que surge entre las tareas y las
exigencias que plantea el maestro, por un lado, y el nivel de los
conocimientos, las capacidades y habilidades de los alumnos, por
el otro, se convierte en la verdadera fuerza
impulsora del proceso de enseñanza.

Cuando se exige por encima o por debajo de la
capacidad de rendimiento de los alumnos, se vulnera el principio
de asequibilidad de la enseñanza.

Reglas didácticas del principio de
asequibilidad de la enseñanza.

• Al proporcionar nuevos conocimientos parte de lo
  conocido a lo desconocido.
• Recorre el camino de lo sencillo a lo complicado, de
  lo cercano en el espacio y en el conocimiento, a lo
  lejano.
• Coloca conscientemente a los alumnos frente a
  dificultades y crea las condiciones para que ellos puedan
  superarlas.
• Eleva constantemente la capacidad de rendimiento de
  los alumnos mediante el continuo incremento de las exigencias
  que se les plantean.
• Evita exigir por debajo o por encima de la capacidad
  de rendimiento de los alumnos.

Principio de la atención individual sobre la
base del trabajo con el colectivo de alumnos.

Para lograr el mayor rendimiento posible de cada uno de
los alumnos es necesario tener en cuenta sus peculiaridades
psíquicas y las diferencias individuales de su
personalidad. Por otra parte, para elevar la efectividad de la
enseñanza deben aprovecharse las potencialidades
educativas que resultan de la actividad común de los
alumnos en colectivo. Estas exigencias se resumen en el principio
de atención individual de los alumnos sobre la base del
trabajo con el colectivo.

En virtud de que el aprendizaje es un proceso en el cual
tiene lugar el enfrentamiento individual de los alumnos con la
materia de enseñanza, sus aspectos colectivos son
limitados. Éstos radican principalmente en la
organización – orientada hacia objetivos definidos-
del proceso de aprendizaje y en el aseguramiento de las
condiciones necesarias para el aprendizaje exitoso de todos los
alumnos. Estos aspectos son, por ejemplo:

• El desarrollo de perspectivas colectivas en
  relación con el incremento del rendimiento de todos los
  alumnos.
• Educación del colectivo de los alumnos en el
  espíritu de disciplina
  consciente, para desarrollar en ellos una actividad socialista
  ante el trabajo y el estudio.
• Capacitación de los alumnos para trabajar y
  aprender de una manera racional; desarrollar en ellos
  hábitos de estudio constante.
• Fomento de la ayuda mutua y la crítica
  constructiva dentro del colectivo.

Reglas didácticas del principio de la
atención individual de los alumnos sobre la base del
trabajo con el colectivo.

• Estudia en cada clase la capacidad de rendimiento,
  los intereses, las inclinaciones y los hábitos de los
  alumnos.
• Evita que haya alumnos rezagados mediante la
  incorporación activa de todos los alumnos en la
  enseñanza y la ayuda individual y colectiva.
• Organiza múltiples actividades, para crear
  así las condiciones que permitan el desarrollo de
  capacidades especiales.
• En la preparación de tu trabajo docente
  selecciona tareas de diferente grado de dificultad para
  distintos alumnos.
• Asigna trabajos especiales para la casa a los alumnos
  que se muestren especialmente capaces en la asignatura;
  ofréceles oportunidad de evaluar los resultados en las
  clases.

Concepto y aspectos de los métodos de
enseñanza

El significado original de la palabra "método"
(del griego métodos "camino hacia algo") ya
nos da una idea del contenido esencial del concepto. En el
concepto de método está implícito él
"perseguir " una cosa, un fenómeno objetivo; es decir,
seguir las huellas de su esencia interna, de su lógica.

Este significado original se ha conservado con su mayor
fidelidad en el concepto de método de
investigación. Del científico, del investigador se
espera que persiga un fenómeno hasta sus bases, que
trate de descubrir su esencia y logre un nuevo
conocimiento. Puesto que cada esfera de la realidad posee su
lógica propia, los métodos a seguir para investigar
los distintos fenómenos de la realidad objetiva que se
diferencian entre sí. Los métodos de
investigación de la Medicina, por
ejemplo, se diferencian de los de la matemática. El método depende,
pues, de carácter específico del fenómeno
correspondiente; de hecho no es otra cosa que la
comprensión de la "naturaleza" del objeto dado, o como
dijo HEGEL, "la
conciencia de la forma de movimiento
interna propio de su contenido".

Es siempre, pues, un determinado objeto, un contenido,
lo que sienta las bases del método; en otras palabras:
el contenido determina el método.

En el concepto de método hay aun otros aspectos
determinantes: el planeamiento y la
conciencia del objetivo que se persigue (método =
camino o vía hacia un objetivo). En el sentido
lógico, el método es lo opuesto al pensamiento
espontáneo, instintivo, y como tal es
característico del pensamiento científico. El
concepto de método implica, por tanto, el razonamiento
lógico dirigido hacia un objetivo, la actuación
sistemática y planificada. De cierta manera la palabra
método es equivalente a planeamiento y
sistematización. En este sentido se habla también
de trabajo metódico o "manera de proceder metódica"
(en contra posición a la manera de proceder carente de
plan, no
sistemática).

En resumen:

1. Método significa, en términos
   generales, "perseguir un fenómeno".
2. El método está ligado a un objetivo
   y es específico de este; está determinado por el
   contenido.
3. Método significa: manera de proceder
   metódica y planificadamente.

En la ciencia distinguimos entre método de
investigación y método de exposición.
"la investigación tiene que penetrar en la esencia de los
fenómenos, analizar sus distintas formas de desarrollo y
desentrañar sus nexos internos. La relación entre
método de enseñanza y método de
investigación consiste en que el alumno se encuentre en
una situación similar a la del científico. El
método de enseñanza debe colocar al alumno en una
verdadera situación de aprendizaje, de
investigación, de descubrimiento.

El método de enseñanza también
está relacionado – desde el punto de vista del maestro –
con el método de exposición de la ciencia.
Con ayuda de los métodos de enseñanza el maestro
trasmite a los alumnos la experiencia sistematizada de la
humanidad, que está generalizada en el sistema de las
ciencias. Así considerado, el método de
enseñanza es también una forma de servir de
mediador entre los alumnos y la materia de
enseñanza.

Los métodos de enseñanza no están
orientados solamente al desarrollo intelectual de los alumnos,
sino también a su desarrollo moral y estético,
así como el desplegamiento de sus habilidades en el
trabajo.

El método de enseñanza es un aspecto
objetivo de la dirección del proceso de
enseñanza y su aplicación está determinada
por factores tales como el contenido, la tarea didáctica
principal; los conocimientos, capaci predominante. En esto se
basa el carácter científico de la teoría de
los dades y habilidades que se disponen los alumnos y la forma de
organización métodos de
enseñanza.

El método de enseñanza es el camino que
sigue el maestro para dirigir y controlar el proceso de
aprendizaje o, lo que es lo mismo, el proceso planificado y
sistemático de apropiación de la materia de
enseñanza.

Así, el método de enseñanza se
manifiesta como un fenómeno complejo y estratificado. La
consideración de los aspectos de este fenómeno nos
lleva a los siguientes resultados:

2. En los métodos de enseñanza se combinan
   aspectos del método de investigación y el
   método expositivo.
3. En los métodos de enseñanza
   distinguimos un aspecto lógico y otro
   psicológico.
4. El método de enseñanza tiene un aspecto
   externo y otro interno.

Cada método de enseñanza comprende un
conjunto específico de procedimiento.

El problema de la clasificación de los
métodos de enseñanza

La enseñanza de los maestros experimentados
metodológicamente se caracteriza por los siguientes
rasgos:

2. Aplicación variada de métodos de
   enseñanza
3. Los métodos que se ponen en práctica
   presentan siempre elementos y variantes nuevos, originales; no
   hay rigidez ni patrones. El trabajo del maestro se caracteriza
   por la continua búsqueda de nuevas variantes
   metodológicas; es creador en lugar de
   dogmático.
4. Las clases se caracterizan por un equilibrio
   armónico de los métodos y
   procedimientos.

La didáctica no debe limitarse a la
determinación de la multiplicidad y versatilidad de las
manifestaciones metodológicas: debe – al igual que
otras ciencias – desarrollar principios de
organización que sean capaces de ordenar el cúmulo
de fenómenos concretos y reducirlos a las situaciones
esenciales.

Si tratamos de ordenar la multiplicidad de
procedimientos metodológicos, es decir, reducirlos a sus
tipos básicos, encontramos que la interacción alumnos, materia de
enseñanza y maestro, se produce de tres
maneras:

1. Por medio de la exposición del
   maestro,
2. Mediante el estudio independiente realizado por los
   alumnos, y
3. A través de la elaboración de la
   materia conjuntamente por el profesor y los alumnos en forma de
   diálogo.

En el método de enseñanza expositivo, el
centro de la actividad recae en el maestro: él indica,
demuestra, informa, narra, explica, etc. en este caso predomina
el aprendizaje receptivo. En la enseñanza
expositiva, el maestro ejerce una dirección
directa.

La activación de los alumnos puede llevarse a
cabo de tres maneras:

1. Mediante la explicación del profesor,
   lo que provoca una actividad receptiva del alumno en el
   aprendizaje.
2. por medio del planeamiento de tareas y
   problemas que los alumnos resuelven con relativa
   independencia.
3. Mediante la elaboración de la materia
   conjuntamente por el profesor y los alumnos en forma de
   diálogo, que adquiere un carácter en parte
   receptivo y en parte productivo.

Al preparar sus clases el maestro debe reflexionar
acerca de la aplicación más adecuada de los
distintos procedimientos y operaciones
lógicas.

El método expositivo

En su aspecto externo, el método expositivo se
caracteriza por una gran actividad del maestro y una
situación receptiva en el aprendizaje de los alumnos: el
maestro "expone", los alumnos "asimilan". Este cuadro no debe
llevarnos, sin embargo, a simplificar el proceso. Lo que el
maestro expone solo puede ser asimilado cuando éste logra
estimular la actividad de los alumnos.

La importancia didáctica de la exposición
radica:

1. En la posibilidad de tratar la materia
   racionalmente. No sería efectivo pretender
   "elaborar" un asunto conjuntamente con los alumnos (por
   ejemplo, mediante una discusión) si éstos no
   disponen de las condiciones necesarias para ello.
2. En el efecto educativo de las palabras del
   maestro. La exposición del maestro tiene grandes
   potencialidades educativas, que pueden hacerse efectivas si
   éste trabaja continuamente con el propósito de
   adquirir el arte de
   explicar y narrar.
3. En el desarrollo de la capacidad del alumno de
   concentrarse y seguir con una elevada tensión
   intelectual un tema expuesto sistemáticamente, o sea, el
   desarrollo de la capacidad de adquirir conocimiento en forma
   racional.

Dentro del método expositivo distinguimos los
siguientes procedimientos:

1. La realización de un ejemplo demostrativo
   por el maestro. Es de gran importancia para el desarrollo
   de capacidades, habilidades y hábitos, y tienen lugar
   frecuentemente al inicio de un proceso de ejercitación.
   Su gran valor como procedimiento metodológico racional
   se debe a la fuerza de convicción del modelo, de
   lo ejemplar. Juega un papel esencial en el nivel primario
   (lectura, escritura, canto, etc), pero también en
   Educación Laboral,
   Deporte, en la
   realización de experimentos, etc.
2. La ilustración de un fenómeno o
   relación con ayuda de medios audiovisuales
   estáticos. El maestro puede valerse de objetos
   originales o sus representaciones simbólicas (modelos,
   láminas, diagramas,
   esquemas en el pizarrón, diapositivas, etc).
3. La demostración de procesos. Consiste a
   veces en la demostración de procesos originales en la
   realidad (en las excursiones, visitas a las fábricas, en
   el trabajo productivo, etc.) y en otras ocasiones en la
   reconstrucción de determinados fenómenos o
   procesos en el aula (experimentos demostrativos,
   proyección de películas, utilización de
   grabadoras magnetofónicas.)
4. Exposición oral. Los procedimientos
   anteriores no se presentan por lo regular en forma
   independiente, sino en conexión con los medios verbales
   de expresión. Si el lenguaje
   oral se convierte en el medio dominante de la exposición
   hablamos entonces de exposición oral.

Existen tres posibilidades para la exposición
oral de hechos, interrelaciones, acontecimientos, etc, en la
enseñanza:

1. Exposición de acontecimientos que son captados
   principalmente en su secuencia temporal.
2. Exposición de fenómenos que son
   presentados fundamentalmente en cuanto a sus interrelaciones en
   el espacio.
3. Exposición de contextos esencialmente
   teóricos (que pueden inferirse
   lógicamente).

La exposición de hechos y fenómenos que
mantiene principalmente una relación en el espacio puede
realizarse por medio de la descripción. Distinguimos dos tipos de
descripción:

La primera es parecida a la explicación: tiene
una orientación concreta. Frecuentemente está
vinculada a la demostración de hechos y procesos; por
ejemplo, cuando se describe un objeto, un paisaje, cuadros,
experimentos, procesos de trabajo, etc. este tipo de
descripción exige una captación exacta de los
hechos, libre de subjetivismo. Tanto para el maestro como para
los alumnos, constituye un magnifico campo de ejercitación
para el cultivo de la observación cuidadosa, la exactitud
y la concreción.

El segundo tipo de descripción es aquella en la
cual se exponen situaciones de gran contenido
emocional.

En casi todas las asignaturas hay asuntos que deben
inferirse y exponerse atendiendo fundamentalmente a sus
interrelaciones lógicas. En estos casos la
explicación y la conferencia
constituyen medios de exposición muy adecuados.

Reglas para el empleo del
método expositivo.

1. Al preparar las clases reflexiona acerca de los
   asuntos o temas que deben tratarse en forma expositiva,
   teniendo en cuenta las funciones didácticas de este
   método. Lo que los alumnos pueden aprender
   independientemente no debe ser expuesto por el
   maestro.

2. La exposición no es un método
   universal.
3. El método expositivo no comprende solamente
   la exposición oral.

Aprovecha todas las posibilidades de hacer
demostraciones y utilizar medios audiovisuales.
Prepárate concienzudamente en este sentido.

3. las formas de exposición oral son muy
variadas.

Utilízalas discriminadamente. Cuídate de
ese tipo uniforme de "charla profesoral" cuya estructura es
indeterminada y nebulosa. Utiliza las diversas formas de
exposición oral en forma conciente y
discriminada.

1. Ejercita la exposición oral de modo que
   gradualmente vayas dominando la técnica de cada una de
   sus formas.

2. Las habilidades de exponer bien solo se adquiere
   mediante la práctica.

   Selecciona cuidadosamente. No abrumes a los alumnos
   con detalles. Llévalos del fenómeno a la
   esencia de las cosas.

3. La tarea del maestro no consiste en decir todo lo
   que sabe acerca de un asunto sino en escoger aquello que es
   necesario para su comprensión.
4. También con el método expositivo es
   posible lograr y mantener la auto actividad de los
   alumnos.

Esto es posible, entre otras cosas, por medio
de:

• Una clara estructuración de la
  exposición.
• Esquemas en el pizarrón que permitan una
  visión general del asunto y apoyen la
  exposición.
• Planteamiento previo de tareas en relación con
  el contenido de la exposición.
• Preguntas del maestro que deben ser contestadas una
  vez expuesto el tema.
• Búsqueda de aspectos que se relacionen con el
  tema, de otras clases u otras asignaturas.
• Incorporación de elementos heurísticos
  en la exposición, o sea interrupción de la
  exposición con preguntas a los alumnos cuyas respuestas
  sirven de base al desarrollo ulterior de la
  exposición.
• Trabajos ulteriores que permitan a los alumnos
  profundizar en el tema.

El concepto de independencia solo puede entenderse
teniendo en cuenta su dinámica, su desarrollo. En grado
más elevado de independencia de los alumnos:

1. Determinados conocimientos.
2. La comprensión de la tarea o problema, el
   objetivo de la actividad.
3. El dominio de los
   métodos a seguir.
4. La capacidad de variar los métodos de trabajo
   según el carácter de la tarea y desarrollar
   nuevos procedimientos para realizarla.

Hablamos de estudio independiente cuado el alumno puede
relacionar correctamente el planeamiento de la tarea con los
métodos a seguir para realizarla, cuado puede aplicar sus
conocimientos y capacidades para realizarla sin necesidad de que
el maestro intervenga directamente para orientar cada detalle del
trabajo.

El conocimiento
científico se incrementa tan rápidamente que ya
no es posible aprenderlo todo el tiempo en que se asiste a la
escuela. Puesto que la prolongación de la enseñanza
obligatoria está sujeta a limitaciones tanto sociales como
naturales, solo se presentan las siguientes posibilidades para
resolver el problema:

1. Selección cuidadosa del contenido de la
   enseñanza- distinguiendo claramente entre los
   conocimientos básicos y los complementarios- con vistas
   a lograr el nivel científico más elevado posible
   y sentar bases sólidas para la enseñanza
   técnica y profesional.
2. Racionalización de la enseñanza e
   intensificación del proceso de aprendizaje por medio de
   la introducción de modernos medios tecnológicos y
   cibernéticos, por ejemplo, televisión y enseñanza
   programada.
3. Desarrollo sistemático de las capacidades y
   habilidades de estudio y trabajo independiente. A partir del
   primer grado los alumnos deben habituarse a realizar
   determinadas tareas por sí mismos; es decir, a reconocer
   problemas, proceder en forma metódica, superar las
   dificultades y comprobar los resultados.

La aplicación del estudio independiente exige que
el maestro reflexione previamente acerca de lo
siguiente:

1. ¿Qué materia, qué toma o parte
   de la clase se presta para ser estudiado independientemente
   por los alumnos?.

   Esto significa específicamente:

   ¿Hasta qué punto están
   habituados los alumnos a trabajar independientemente?
   ¿En que grado se ha desarrollado la capacidad de
   utilizar independientemente un determinado material de
   estudio? Se ha ejercitado la comprensión e interpretación de un párrafo del libro de
   texto, la
   extracción de conclusiones, el subrayado correcto, la
   extracción de lo esencial, la observación y
   solución de un problema en forma independiente?
   ¿En qué medida dominan los alumnos mayores la
   técnica de tomar notas y hacer
   resúmenes?

2. ¿Cuáles son las condiciones previas de
   los alumnos?.

   Habría que preguntar más
   concretamente:

   ¿Qué posibilidades ofrece el libro de
   texto como material de estudio más importante?
   ¿Qué otros materiales pueden utilizarse, tales
   como mapas,
   atlas, cajas de arena, láminas, modelos, objetos
   originales, etc.?.

3. ¿Qué materiales
   deben utilizarse?

   Los alumnos solos pueden empezar a trabajar cuando
   han comprendido con claridad la tarea o el problema
   planteado. ¿Realizan todos los alumnos la misma
   actividad o se asignan tareas diferentes a grupos
   pequeños de alumnos o individualmente? Cuando se
   aplican técnicas de trabajo en grupos, es necesario
   reflexionar acerca de lo siguiente: Qué criterios se
   tienen en cuenta para formar los grupos? ¿Trabajan los
   alumnos en la misma tarea o en otras diferentes?.

4. ¿Cómo se efectúa la
   asignación y la distribución del trabajo?

   En la preparación previa, el maestro debe
   tener en cuenta: que los alumnos tengan a su
   disposición todos los materiales necesarios (diccionarios, libros de
   consulta, equipos y otros materiales para los
   experimentos.

   Que los alumnos trabajen conscientemente de acuerdo
   con un pequeño plan, o sea,
   metódicamente.

   Que existan posibilidades para que los alumnos se
   ayuden mutuamente.

   Que los alumnos capten lo esencial y no se aparten
   del tema.

5. ¿Qué dificultades se prevé
   que se presentarán durante la realización del
   trabajo y que tipo de ayuda debe ofrecerse a los
   alumnos?.
6. ¿Cómo ha de realizarse la
   evaluación y la elaboración ulterior de los
   resultados alcanzados?

El estudio independiente debe realizarse en
función de un objetivo concreto y como algo puramente
formal. De ahí que deba prestarse una especial
atención al aseguramiento de sus resultados. Puesto que
el ritmo de trabajo varía de un alumno a otro, es
necesario que en la fase de evaluación se tenga en
cuenta que todos los alumnos se apropien de los
conocimientos esenciales para la comprensión del tema.
En este caso hay que procurar que los alumnos puedan expresarse
coherentemente y que se habitúen a informar los
resultados de su trabajo en forma concisa y
esquemática.

Para garantizar los resultados se prestan los
siguientes procedimientos:

1. Informes de distintos alumnos.
2. Comprobación y evaluación de los
   resultados a través de una
   discusión.
3. Evaluación por escrito.
4. Continuación del estudio como tarea para
   la casa.

Un buen campo de ejercitación para el estudio
independiente es la tarea para la casa. La clase y la
tarea para la casa forman una unidad didáctica. La tarea
para la casa constituye bien una prolongación del trabajo
realizado en el aula, o una preparación del
mismo.

La conexión lógica y didáctica
entre la clase y la tarea para la casa no debe conducir a una
confusión entre la funciones específicas de una y
otra. En todos los casos, la labor didáctica principal
debe realizarse en la clase. La tarea para la casa no es
"basurero didáctico" donde se acumula todo lo que no hemos
podido dominar en la clase.

La conexión didáctica entre la clase y la
tarea para la casa consiste en:

2. La preparación sistemática de los
   alumnos en la clase para que pueda realizar el trabajo
   asignado para la casa.
3. El correcto planeamiento de la tarea para
   casa.
4. La realización de la tarea para la casa
   (estudio realizado por el alumno).
5. La correcta articulación de la tarea para la
   casa con el proceso de enseñanza ulterior.

La función didáctica más importante
de la tarea para la casa es el desarrollo de las capacidades y
habilidades para aprender y trabajar por sí mismo,
así como la formación del hábito de estudiar
con regularidad, en forma sistemática y
concentrada.

Orientaciones metodológicas para la
aplicación del método de estudio
independiente.

1. El estudio independiente de los alumnos exige una
   preparación cuidadosa. De ahí que en cada
   caso deban hacerse las siguientes reflexiones: a)
   ¿Qué quiero lograr? b) ¿Qué
   condiciones están dadas? c) ¿Cómo
   garantizo los resultados?.
2. El desarrollo de las capacidades y habilidades del
   estudio y el trabajo independiente no deben dejarse a su libre
   albedrío.

El desarrollo de capacidades y habilidades debe tener
lugar en una forma tan planificada y sistemática como la
adquisición de conocimientos. Esto
significa:

• Habituar a los alumnos a trabajar
  independientemente desde el primer grado.
• Que todos los maestros de un grado (o grupo)
  sigan los mismos principios metodológicos.
• Aumento gradual de las exigencias, las dificultades
  y el grado de independencia.

2. También para el estudio independiente es
   válido el principio "de los más sencillo a lo
   más complicado".

La capacidad de resolver un problema o realizar una
tarea en forma relativamente independiente, se desarrolla de modo
gradual bajo el influjo de la evolución del niño y del trabajo
escolar. Esta capacidad no es innata, sino el resultado de los
esfuerzos conjuntos de
maestros y alumnos a través de los años. De
ahí que sea recomendable comenzar con tareas breves y
sencillas (observación de una lámina, lectura
de un texto corto y explicación de su contenido, subrayado
de lo esencial, hasta pasar a tareas más largas y
difíciles (responder a preguntas o resolver problemas
con la ayuda de distintos materiales de estudio,
preparación de una charla, recopilación de
materiales, trabajos anuales, etc).

El aumento gradual de las exigencias implica, sobre
todo, elevar el grado de independencia y sustituir cada vez
más el aprendizaje reproductivo por el
productivo.

El carácter del diálogo está
determinado por la función didáctica que ha
de realizar. Desde este punto de vista distinguimos los
siguientes tipos de diálogos en la
enseñanza:

1. El diálogo que tiene como objetivo principal
   el tratamiento de materia nueva.
2. El diálogo de repaso.
3. La prueba o examen oral.

También podemos clasificar el diálogo
atendiendo al carácter de la dirección
didáctica. En este caso distinguimos:

1. El diálogo con énfasis informativo, que
   es dirigido por el maestro.
2. El diálogo informal, que aunque es dirigido
   por el maestro, este se mantiene en un segundo
   plano.
3. La discusión y el debate como
   formas previas a la discusión
   científica.

Esta última clasificación del
diálogo nos orienta acerca de los principales medios para
dirigirlo, que son la pregunta y el
estímulo.

La función didáctica de las preguntas
consiste en:

1. Estimular la actividad de los alumnos.
2. Orientar su razonamiento.
3. Evaluar a los alumnos.
4. Orientar a los alumnos hacia lo esencial y
   desarrollar en ellos la capacidad de hacer
   preguntas.

Una buena técnica de formular preguntas
solo puede adquirirse a través de una larga experiencia de
la dirección de los diálogos.

Las tres preguntas siguientes, muy parecidas por su
forma y contenido:

" ¿Cuántos tipos de cereales
hay?"

" ¿Es el maíz
(también) un cereal?"

" ¿Por qué es el maíz un
cereal?"

Provocan en los alumnos muy distintos procesos mentales,
y su valor para la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de las capacidades es, por tanto, muy
diferente.

Requisitos psicológicos que deben cumplir
las preguntas

1. La pregunta debe corresponder a la capacidad de
   rendimiento de los alumnos. Esta regla significa que el
   maestro debe traducir psicológicamente la pregunta que
   frecuentemente extrae simplemente del asunto o materia en el
   transcurso de la clase. Muchas preguntas resultan
   difíciles a los alumnos porque se le ocurren al maestro
   espontáneamente, porque no han sido preparadas
   previamente. Las preguntas importantes deben prepararse con
   anticipación (si es posible palabra por
   palabra).
2. El valor instructivo de las preguntas de
   alternativa es limitado. A menudo estas preguntas hacen
   que el alumno trate de adivinar o se pierda en
   palabrerías, lo que roba tiempo.
3. Las preguntas de definición hay que
   utilizarlas con cuidado. Ellas plantean grandes exigencias a la
   capacidad de abstracción y constituyen unos de los
   productos
   más complicados del pensamiento humano. Debe capacitarse
   sistemáticamente a los alumnos para alcanzar este
   objetivo.
4. Evita las llamadas preguntas en cadena. En la
   mayoría de los casos son una manifestación de una
   deficiente preparación por el maestro y dan lugar a
   confusión.

Como medios específicos de la dirección de
la enseñanza, las preguntas del maestro deben estimular la
actividad consciente y creadora de los alumnos. Pero esto
sólo puede lograrse cuando se cumplen las siguientes
condiciones:

1. La pregunta debe formularse de tal manera que
   estimule a los alumnos a pensar y no sólo a reproducir
   conocimientos ya sabidos.
2. La pregunta debe estar dirigida en una forma tan
   precisa que muestre a los alumnos la dirección del
   razonamiento y no los confunda.
3. El "tiempo de incubación" entre pregunta y
   respuesta debe dosificarse correctamente. El maestro debe darle
   tiempo al alumno para reflexionar.

Conclusión: las preguntas importantes
deben formularse cuidadosamente. Además, el maestro no
debe perder la ecuanimidad porque su pregunta no provoque una
reacción inmediata.

El segundo medio de dirección del diálogo
es el estímulo. Por lo general, el estímulo
amplía el campo de reflexión del alumno. El
estímulo es un medio especialmente efectivo para conducir
a los alumnos a pensar y expresarse coherentemente.

Distinguimos tres tipos de estímulos:

1. Estímulos verbales.
2. Estímulos por medio de objetos.
3. Estímulos mimo gesticulares.

Los estímulos verbales son los que más se
emplean. Una variante del estímulo verbal es la
petición de observar, describir o informar algo. En este
caso se precisa al alumno desde el principio a expresarse
coherentemente sobre el asunto.

Los estímulos por medio de objetos son
formas de impresionar la mente que están basadas en la
percepción visual o auditiva de objetos.

Los estímulos mimogesticulares no presionan a los
alumnos y, en la mayoría de los casos, logran su objetivo
sin interrumpir la actividad de los alumnos.

Medios de enseñanza. Concepto y funciones
de los medios de enseñanza

Los medios de enseñanza son medios de
objetivación y de trabajo que están vinculados a
objetos materiales, sirven de apoyo al proceso de
enseñanza y contribuyen decisivamente al logro de sus
objetivos. Pueden ser objetos (originales o sus
imitaciones) o representaciones gráficas, orales o escritas
(películas, diapositivas, murales, diagramas y textos en
el pizarrón, láminas, libros de texto, grabadoras,
etc.), que el maestro utiliza en sus clases teniendo en cuenta
los aspectos didácticos, psicológicos,
gnoseológicos, etc.. Si se muestran a los alumnos para ser
observados, realizan la función de medios
audiovisuales; si los alumnos trabajan con ellos, reciben el
nombre de medios de trabajo.

Los medios de enseñanza son para el maestro
medios auxiliares para el tratamiento de la materia y para el
logro de los objetivos educativos .Para el logro de los objetivos
educativos. Para el alumno son medios de observación y
trabajo para la adquisición de conocimientos y
capacidades.

Clasificación de los medios de
enseñanza

Para agrupar en un sistema todos los medios de
enseñanza utilizados parece apropiado hacer la siguiente
clasificación:

1. Objetos originales.
2. Reproducciones de los objetos originales.
3. Representaciones gráficas, orales y
   escritas.
4. Símbolos.
5. Medios cibernéticos de
   enseñanza.

Las formas de organización de la
enseñanza en la escuela socialista.

La clase, forma básica de organización de
la enseñanza.

La forma básica de organización de la
enseñanza es la clase. Esta debe ser preparada detallada y
cuidadosamente por el maestro, para que cada una contribuya
realmente al cumplimiento del plan de estudios. De aquí
que cada clase deba tener un objetivo claramente formulado y
estar de tal manera estructurada que preste una
contribución concreta a la educación
político-moral de los alumnos, y a la apropiación
por ellos de conocimientos y capacidades firmes. Las reflexiones
sobre cómo dividir didáctica y
científicamente la materia, sobre la selección de
los métodos, de los medios de enseñanza y
aprendizaje, sobre la distribución del tiempo, encuentra
su expresión en la preparación de la
enseñanza. La enseñanza bien preparada,
racional o intensiva, conduce a los alumnos a aprender con
diligencia, disciplina y alegría.

La materia de cada asignatura está dividida en
complejos o unidades para las que se prevé un determinado
número de clases. Cada clase presenta una serie de
características:

Una hora de clase se reserva por lo general para una
sola asignatura. Por lo regular esta clase se lleva a cabo con
todo el grupo.

Particularidades del trabajo docente en
relación con la estructura organizativa de la
clase.

En cuanto a la estructura organizativa de la clase
nosotros distinguimos entre:

1. trabajo frontal
2. trabajo individual
3. trabajo en equipos

Trabajo frontal: consiste, en última
instancia, en una actividad conjunta bajo la dirección
inmediata del maestro. El maestro dirige sus orientaciones a todo
el grupo y atrae todas las reacciones de los alumnos hacia
sí. Las charlas, demostraciones y conversaciones en clase
son típicas formas del trabajo frontal.

Trabajo individual: solución individual e
independiente de tareas sin intercambio de información
entre los alumnos. Durante la realización del trabajo el
maestro lo dirige indirectamente.

Trabajo en equipos: aprendizaje independiente en
el equipo. Las distintas fases del trabajo por el juego de
aprendizaje cooperativo e individual. Se produce entre los
alumnos un intercambio de información. La dirección
inmediata del maestro se extiende desde el planteamiento de las
tareas hasta el control de los resultados.

Estas estructuras
organizativas se relacionan con la forma exterior del trabajo
conjunto entre el grupo y el maestro y se presentan limitadas en
el tiempo. Su utilización depende de una serie de factores
como son el objeto de la enseñanza, la asignatura, la
materia, etc.. La estructuración correcta de la clase
durante el proceso de enseñanza influye sobre la
intensidad y efectividad del trabajo docente y el
aprendizaje.

La organización del trabajo
frontal

Hablamos de trabajo frontal cuando el maestro se dirige
a todo el grupo con una cuestión, problemas o tareas
demandando su colaboración, estimulándola para que
trabaje bajo su dirección. Con el trabajo frontal maestro
y alumnos forman una íntima "comunidad de
trabajo".

Las charlas, las conversaciones en clases (discusiones),
los comentarios sobre las vías de solución de un
problema del texto en una lección de matemática,
sobre ilustraciones del texto o aspectos de su contenido en otras
asignaturas, los experimentos demostrativos, etc., son forma de
trabajo frontal.

La organización del trabajo en
equipos

El trabajo en equipos como una forma de
organización históricamente probada encuentra en
nuestra escuela socialista el respeto que se
merece. No obstante, se distingue, esencialmente, de algunos
procedimientos del trabajo en equipos de la escuela burguesa.
Entre nosotros éste contribuye a educar a las nuevas
generaciones en el trabajo colectivo y a darle a conocer las
relaciones
humanas y concretas en él existentes. Por medio de
trabajos en equipos es estimulada la disposición de los
alumnos para trabajar en conjunto y se desarrollan las
capacidades para el trabajo colectivo e independiente.

El aprendizaje en equipos (realizado de tiempo en
tiempo) implica la solución de tareas de trabajo y estudio
por medio de procedimientos cooperativos. El aprendizaje en
equipos es una forma de trabajo que capacita en gran medida a los
alumnos para el estudio independiente. Permite, con ello, el que
se garantice en la enseñanza una unidad organizativa de
apropiación activa de conocimientos y de optimo desarrollo
de las capacidades.

Premisas para una exitosa utilización del
trabajo en equipos son:

1. El dominio de esta forma de trabajo por el
   maestro.
2. La preparación de los alumnos para el trabajo
   en equipos.
3. La correcta composición del grupo.
4. Una distribución de tareas que favorezcan el
   trabajo colectivo.

El trabajo en equipos tiene importancia instructiva y
educativa. El contacto de los alumnos con el objeto es directo y
su confrontación más intensa. El trabajo en equipos
estimula la independencia del alumno y su conciencia colectiva.
Representa para cada alumno una prueba que demuestra hasta
qué punto él se puede integrar al
colectivo.

La clase

Entre las formas de organización de la
enseñanza en la escuela socialista, nos referimos a la
clase como la forma básica.

Puesto que todas las tareas y aspectos de la
enseñanza se concretan en la clase, la didáctica
también se ocupa de su conformación
correcta.

"Si se quiere mejorar decisivamente la enseñanza,
debe dirigirse la atención hacia la clase, para estudiar
su efectividad y descubrir los rasgos que caracterizan su
conformación racional".

La teoría de la clase, que actualmente se
encuentra en desarrollo, es uno de los campos más
importantes de la Didáctica.

Demandas que se plantean a la clase en la escuela
socialista.

En particular, la clase en la escuela socialista
tiene las siguientes características:

• Clara fijación de los objetivos
  instructivos y educativos (unidad y continuidad de las
  tareas de instrucción y educación, estrecha
  vinculación de la enseñanza con la vida
  socialista).
• Elevado nivel científico (contenido de
  la enseñanza basado en los conocimientos más
  recientes de la ciencia, la técnica y la cultura;
  orientación materialista- dialéctica de la
  enseñanza).
• Acentuación de las tareas didácticas
  principales que se derivan de los objetivos de la clase
  (posición de cada clase en un conjunto de
  clases).
• Selección y ordenamiento reflexivos de
  la materia de enseñanzas (tema del programa,
  objetivo de la clase, tareas didáctica principal y
  conocimientos previos de los alumnos, como factores
  determinantes).
• Desarrollo racional y variable de la clase
  (clara articulación didáctica de la clase,
  sucesión lógica y coordinación inteligente de sus elementos
  estructurales).
• Utilización de métodos adecuados
  (incorporación de las experiencias previas de los
  alumnos, aseguramiento de su actividad en todas las fases de la
  clase, aplicación de nuevos y efectivos procedimientos y
  medios de enseñanza).
• Aprovechamiento racional del tiempo (comienzo
  y determinación puntual, eliminación de puntos
  muertos y de trabajos formales, elevada efectividad de cada
  parte de la clase).
• Por último, la clase se caracteriza- en cierto
  sentido como consecuencia de todos los factores mencionados-
  por la buena disciplina y el orden en el trabajo
  de los alumnos.

Para lograr resultados óptimos en cada clase son
de gran importancia las reflexiones y medidas del maestro que
están encaminadas a la estructuración
didáctica creadora de unidades completas, pues
aseguran la variedad y originalidad de las clases. Aunque cada
clase tiene su nota peculiar, en el análisis de un gran
número de ellas se pone de manifiesto una serie de
desarrollos típicos, similares en su ritmo
básico.

Tipología de las clases. Concepto de
tipología de las clases

En el análisis del proceso de enseñanza
nos referimos a la apropiación de conocimientos, al
desarrollo de capacidades y habilidades, a la aplicación
de conocimientos, y a la evaluación de conocimientos,
capacidades y habilidades, como eslabones del proceso de
enseñanza. Estos "eslabones" actúan como
funciones didácticas regulares del proceso de
enseñanza en su conjunto y no deben interpretarse como una
sucesión esquemática de pasos.

Entendemos por tipología de la clase, por tanto,
la teoría de la clasificación de las clases de
acuerdo con su función didáctica
principal.

Importancia de la tipología de la
clase.

La tipología de la clase es importante tanto para
la teoría como para la práctica pedagógica.
¿En qué consiste su valor para la teoría
pedagógica?. Sirve de acicate para el estudio de la
función que corresponde a cada eslabón o fase del
proceso de enseñanza y contribuye a superar las
concepciones esquemáticas acerca de la enseñanza.
Las siguientes tesis se
fortalecen mediante la clasificación de las clases
según sus tareas didácticas principales:

• La teoría de los pasos formales, según
  la cual todas las clases tienen la misma estructura
  didáctica, es científicamente
  insostenible.
• No existe una identidad
  entre el proceso de enseñanza y la clase. Es cierto que
  la estructura básica de cada clase corresponde en
  principio a la del proceso de enseñanza, pero no sigue
  esta estructura básica en todos sus
  detalles.
• Ni el proceso de enseñanza ni las clases
  individuales deben considerarse como una sucesión
  mecánica de elementos estructurales
  aislados.

La tipología de la clase tiene gran importancia
para el trabajo práctico en la enseñanza. Entre las
deficiencias actuales en la estructuración de la
enseñanza, DANILOV señala la formulación
imprecisa de las tareas principales de la clase y la consiguiente
falta de sistematización en el aprendizaje de los
alumnos.

Los distintos tipos de clase

Para clasificar las clases en distintos tipos debemos
tomar en consideración los siguientes
criterios:

• El tipo de clase debe estar determinado por una
  función didáctica esencial.
• El tipo de clase no debe considerarse como un tipo
  "puro", que solo tiene en cuenta una función
  didáctica; solamente destaca la tarea didáctica
  principal dentro de otras tareas adicionales.

Teniendo en cuenta estos puntos de vista, distinguimos
lo siguientes tipos de clases:

1. Clases que tienen como tarea principal la
   introducción en un nuevo asunto.
2. Clases cuya tarea principal es el tratamiento de
   nueva materia.
3. Clases destinadas principalmente a la
   consolidación de los conocimientos (clases de
   repasos y sistematización).
4. Clases que tienen como tarea principal el desarrollo
   y perfeccionamiento de capacidades y habilidades (clases de
   ejercitación y aplicación).
5. Clases cuya tarea principal es la
   comprobación y calificación de los
   conocimientos, capacidades y habilidades (clases de
   evaluación).

A continuación explicaremos brevemente la
función de cada tipo de clase:

1. las clases que tienen como tarea principal la
   introducción en un nuevo campo cumplen las
   siguientes funciones:

• Familiarizar a los alumnos con una nueva
  asignatura: deben destacarse los objetivos de la
  asignatura, así como, su importancia para la sociedad
  y para el desarrollo
  personal de cada alumno.
• Ofrecer una visión panorámica de las
  tareas de las asignaturas en el nuevo curso.
  Principalmente en los grados superiores, un esbozo de los
  objetivos de La asignatura al comenzar el curso o el semestre
  contribuye a lograr un aprendizaje consciente y
  sistemático.
• Introducir un nuevo asunto. Especialmente al
  iniciar el tratamiento de aquellas unidades que comprendan
  aspectos variados y complejos, es recomendable una clase
  introductoria (por ejemplo, geografía: estudio de un nuevo
  continente; historia:
  origen y desarrollo del sistema socialista mundial desde 1945
  hasta 1949).

1. Las clases en las cuales la tarea principal es el
   tratamiento de nuevas materias tiene la función de
   proporcionar a los alumnos nuevos conocimientos acerca de
   hechos, generalizaciones, leyes y teorías científicas en forma
   sistemática. Este tipo de clase se presenta con especial
   frecuencia en las asignaturas que tienen un contenido
   relativamente amplio (historia, geografía, literatura,
   etc.). Al preparar estas clases el profesor debe tener en
   cuenta las siguientes recomendaciones:

• Limitación a lo esencial y elaboración
  detallada de hechos y relaciones seleccionados
  cuidadosamente.
• Vinculación de apropiación y
  consolidación de los conocimientos.
• Desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso
  de apropiación de nuevos conocimientos de hechos y
  relaciones.

1. Las clases que se concentran en la
   consolidación de conocimientos tienen como centro
   de gravedad aquellas funciones de la enseñanza que
   provocan la solidez y durabilidad de los conocimientos
   adquiridos (repaso, profundización, vinculación y
   sistematización). Aquí distinguimos entre clases
   de repaso y de sistematización. Mientras que en las
   clases de repaso se consolida principalmente el
   conocimiento de hechos esenciales, generalizaciones, reglas,
   leyes y fórmulas (si es posible bajo nuevos aspectos),
   las clases de sistematización tienen la
   función de ordenar los conocimientos con contextos
   más amplios. Estas clases de sistematización
   tienen un carácter especial: los hechos individuales se
   ordenan en un sistema, con lo cual se captan con mayor claridad
   o se ponen de manifiesto nexos y diferencias. De ahí que
   la comparación juegue un papel muy importante. En
   matemática los alumnos comparan procedimientos de
   cálculos diferentes o similares; en historia, distintas
   épocas o el desarrollo de dos países en un
   periodo de tiempo determinado o en distintas épocas; en
   gramática comparan palabras, familias de
   palabras, oraciones, declinaciones, conjugaciones, etc.. Estas
   clases deben estructurarse por el maestro de tal manera que los
   alumnos confeccionen por sí mismos tablas, esquemas,
   gráficas, etc..
2. Las clases destinadas principalmente al desarrollo
   de capacidades y habilidades se caracterizan porque los
   alumnos realizan determinadas actividades bajo la
   dirección directa o indirecta del maestro. A este tipo
   de clase corresponde una doble función.

• Si se realizan principalmente determinadas
  actividades con el objetivo de desarrollar las capacidades,
  habilidades y hábitos correspondientes, hablamos de
  clase de ejercitación (por ejemplo: idiomas
  extranjeros, ejercicios para incrementar la habilidad
  idiomática; matemática, ejercicios para dominar
  determinadas operaciones de cálculos; gramática,
  ejercicios de clasificación de palabras).
• Si predomina, en cambio, la aplicación de
  conocimientos, capacidades y habilidades disponibles en
  actividades independientes con el objetivo de perfeccionar y
  especializar las capacidades y habilidades correspondientes,
  entonces hablamos de clase de
  aplicación.

En estas clases de ejercitación y
aplicación – como se muestra en los
ejemplos anteriores – también se adquiere y
consolidan conocimientos, pero la tarea didáctica
principal sigue siendo en todos los casos citados el desarrollo
y el perfeccionamiento de capacidades y habilidades.

1. Las clases didácticas principalmente a la
   evaluación de los conocimientos, las capacidades y
   habilidades, tiene la tarea de comprobar si los alumnos se
   han apropiado de los conocimientos necesarios y si disponen de
   determinadas capacidades y habilidades.

La estructura de la clase.

Entendemos, pues, por estructura didáctica de
la clase el ordenamiento, la concatenación y la
relación de sus eslabones o elementos
individuales.

También en la estructuración correcta de
la clase, en el ordenamiento inteligente de sus elementos
estructurales, se pone de manifiesto la capacidad del maestro
para dirigir científicamente sus clases.

Factores que determinan la estructura de la
clase.

Al realizar el planeamiento de la clase han de
considerarse los siguientes factores determinantes de su
estructura:

1. objetivo de la clase.

Por ejemplo, las clases en las que se aspira lograr un
efecto emocional elevado requiere una motivación
adecuada.

Las clases que han de presentar una contribución
esencial a la formación de una concepción
científica del mundo han de estructurarse – siempre
que sea posible – de modo que los alumnos no se limiten a
adquirir conocimientos sino que, además, tengan
oportunidad de aplicarlos.

2. Si se trata de un asunto que sea relativamente
   conocido por los alumnos a través de sus propias
   experiencias (por lo menos en cuanto al aspecto externo del
   fenómeno) el maestro puede limitarse a una breve
   introducción en forma de
   diálogo.

   La exposición de temas complicados requiere
   que se incluyan con mayor frecuencias elementos estructurales
   de la consolidación en el proceso de tratamiento de la
   materia. Así puede lograrse que la totalidad de los
   alumnos sigan el tema de la clase.

3. Contenido de la clase.

   En las clases que tienen como tarea didáctica
   principal la aplicación de conocimientos, se
   recomienda que antes de la aplicación se repasen y
   precisen los conocimientos necesarios.

   En las clases destinadas principalmente a la
   sistematización de conocimientos deben
   señalarse al principio de las mismas las operaciones
   mentales necesarias para ellos.

4. Tarea didáctica principal.

   Las clases en las cuales el método
   predominante es una larga fase de trabajo independiente de
   los alumnos deben estructurarse de modo tal que al principio
   de las mismas se establezcan con precisión las tareas
   de cada alumno o grupo de alumnos y que en la última
   parte de la clase quede tiempo suficiente para la
   valoración de los trabajos y el procesamiento de los
   resultados obtenidos.

   Si en la clase se prevé una larga
   explicación del profesor (método expositivo),
   se recomienda hacer una introducción adecuada, que
   proporcione a los alumnos orientaciones para seguir la
   exposición y comprenderla correctamente.

5. Métodos de
   enseñanza.
6. Peculiaridades de la edad y la capacidad de
   rendimientos de los alumnos.

En el nivel primario, por ejemplo, las clases deben
estructurarse en forma muy variada y diferenciada; la
duración de los distintos elementos estructurales debe ser
relativamente breve y han de tenerse en consideración los
"puntos de reposo" necesarios.

Fundamentalmente, las clases deben estructurarse de modo
que se aprovechen en su totalidad la capacidad de rendimiento de
los alumnos y que estas se desarrollen ulteriormente en forma
gradual.

Examinemos con un ejemplo como influyen los factores
mencionados en la articulación de la clase. En una clase
de alemán en 6to grado de una escuela en Leipzig, la
maestra P realizó con sus alumnos una ejercitación
de lectura comprensiva. ¿Cómo se desarrolló
la clase?.

Aspectos de la articulación didáctica
racional de la clase.

La articulación racional de la clase, que debe
sustituir al desarrollo formal y esquemático, es una
condición esencial para lograr mejores resultados
instructivos y educativos en la escuela socialista.

Si analizamos la estructuración de las clases de
los innovadores soviéticos y de nuestros mejores maestros,
llegaremos a las siguientes conclusiones generales con respecto a
la estructura didáctica de la clase:

1. Los distintos elementos estructurales de la clase no
   están ligados a un lugar fijo.
2. Los distintos elementos estructurales de la clase
   están estrechamente ligados entre sí.
3. Es posible el paralelismo o superposición de
   varias funciones didácticas.
4. L tarea para la casa debe intercalarse
   orgánicamente en la clase.
5. En todas las fases de la clase debe asegurarse la
   auto actividad de los alumnos.

La estructura racional de la clase incluye, pues, el
que los alumnos se mantengan activos en todas
las fases de la misma, que amplíen sus conocimientos y
capacidades cognoscitivas y perfeccionen sus habilidades. El
método principal para lograrlo es la realización de
tareas por los alumnos.

Acerca de la preparación de la
clase.

Lo expuesto hasta aquí fundamenta suficientemente
la necesidad de que el maestro prepare cada una de las clases
para poder lograr buenos resultados. De especial importancia es
la preparación del contenido utilizando la bibliografía
correspondiente, ya que el dominio de la materia es la primera
condición previa de una enseñanza
científica. El reglamento escolar, que considera la
preparación minuciosa de cada clase como uno de los
deberes fundamentales del maestro, destaca esta tarea como
sigue:

Al preparar sus clases, el maestro debe estudiar
sistemáticamente los programas, libros de texto, la
literatura pedagógica y especializada, debe planificar la
utilización adecuada de los medios de enseñanza y
buscar formas de vincular la escuela con la vida y lograr la
preparación activa de los alumnos.

Las experiencias de los mejores maestros demuestran que
la preparación de unidades completas no solo ahorra tiempo
y esfuerzo, sino que también eleva la calidad de la
enseñanza, pues la visión de conjunto de todo un
sistema de clases facilita la determinación de las
distintas funciones didácticas, así como, de los
aspectos más importante en relación con el
contenido y los métodos de enseñanza. Al preparar
una unidad completa se tiene más en cuenta la unidad del
proceso de enseñanza que cuado se prepara las clases
individualmente.

El planeamiento sistemático es la
determinación exacta del lugar que corresponde a cada
clase en el sistema de la enseñanza de un tema o unidad
del programa. En él se establece el alcance de los
conocimientos y habilidades que han de adquirir los alumnos en
cada una de las clases correspondientes a un tema determinado. De
esta manera se logra una rigurosa consecutividad y
sistematización de la enseñanza.

Al preparar las clases por escrito, todas estas
reflexiones determinan la concepción de la estructura de
cada una de ellas. Las distintas lineas estructurales
corresponden a los siguientes aspectos de la preparación
de la clase.

1. Análisis de los objetivos.

• Fijación de los resultados instructivos
  y educativos que se persiguen.

2. Preparación del
contenido.

• Selección y ordenamiento de la
  materia.
• Posibilidades de coordinación con otras
  asignaturas.
• Contenido de la tarea para la
  casa.

3. Preparación
didáctica.

• Determinación de la función
  didáctica principal.
• Ordenamiento y vinculación de los
  distintos elementos estructurales.
• Fijación del punto de la clase en el
  cual se planteará la tarea para la
  casa.
• Determinación de los métodos y
  procedimientos más adecuados para cada parte de la
  clase.
• Determinación de medidas especiales que
  garanticen la participación activa de los
  alumnos.
• Selección de los medios de
  enseñanza y determinación de su
  aplicación.
• Bosquejo de la distribución del
  pizarrón.

4. medidas educativas.

• Fijación de los centros de gravedad educativos
  que se derivan de los objetivos y el contenido de la
  clase.
• Reflexione acerca de la ayuda que ha de prestarse a
  algunos alumnos, por ejemplo, asignación de tareas
  especiales.
• Fijación de los métodos
  educativos.

Análisis ulterior de la clase.

El propósito del análisis ulterior es
evaluar la clase con respecto al logro de los objetivos
instructivos y educativos previstos. El maestro ha de evaluar su
clase planteándose las siguientes preguntas:

• ¿Se lograron los objetivos que me había
  propuesto para toda la clase y para cada uno de los
  alumnos?
• ¿Eran adecuados los objetivos
  planteados?
• ¿Cuáles fueron las medidas que
  más contribuyeron al buen éxito de la
  clase?
• ¿Cuáles fueron los motivos de que no se
  lograran los resultados deseados, qué medidas fueron
  incorrectas y cómo pueden corregirse?

El análisis ulterior de la clase también
puede incluir reflexiones especiales que se refieren a cada parte
de la clase, aprovechamiento racional del tiempo, a la
participación y disciplina de distintos alumnos, etc. El
maestro debe plantearse las preguntas anteriores al finalizar
cada clase.

Las siguientes formas de análisis ulterior de
las clases han demostrado ser efectivas:

• Análisis personal de la
  clase mediante la comparación de la preparación
  por escrito con el resultado real.

Si la evaluación personal se realiza atendiendo
especialmente a la participación activa y la disciplina de
los alumnos, se obtienen datos valiosos para el diario del
aula.

• Análisis de la clase conjuntamente con uno
  o más compañeros después de una visita de
  observación.

En este caso se ofrece la oportunidad de evaluar, sobre
todo, el influjo educativo del maestro y la aplicación
adecuada de los métodos de enseñanza.

• Intercambio de experiencias con otros maestros de
  la misma asignatura.

Esta forma de análisis permite evaluar problemas
esenciales del contenido que se presentaron en la clase y que se
relacionan con el grado de efectividad de los medios de
enseñanza utilizados.

No siempre se presta la debida atención al
análisis ulterior de la clase. Muchos maestros no
advierten que el análisis cuidadoso de la clase anterior
facilita la preparación de la clase siguiente lo que
contribuye a la continuidad de todas las clases de una misma
unidad.

También al terminar una unidad del programa debe
realizarse un análisis con el propósito de sacar
conclusiones para el planeamiento temático ulterior de la
asignatura correspondiente.

De acuerdo al desarrollo de la ciencia y la
técnica en cuanto al uso de las NTIC, evidentemente la
Didáctica a alcanzado un alto nivel de eficiencia y
calidad y nuestro país por supuesto no está ajeno a
este desarrollo por lo que surge la necesidad de comenzar la
utilización de las mismas específicamente en el
campo de la educación
superior, por lo que a continuación explicaremos
algunas consideraciones que pensamos se deben de tener en cuenta
por parte de nuestros profesores para implementar la educación a
distancia utilizando las NTIC, no quiere esto decir que
dejemos a un lado lo tradicional sino que enriquezcamos el mismo
a través del adelanto científico técnico
antes mencionado. Por otra parte somos del criterio que nuestros
claustros con este trabajo tendrán al menos un punto de
partida para realizar más eficientemente el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de este
método tan utilizado hoy en día como es la
Educación a Distancia.

¿Cómo convertir un texto escrito
autoinstructivo en páginas
Web?

¿Cómo convertir un texto en
hipertexto?

Se trata de diseñar un material de
carácter informativo-instructivo que sirva al alumno como
recurso para la enseñanza presencial o para el aprendizaje
autónomo, al cual podrá acceder a través de
la red.

 Partiendo de la idea de que "los materiales
diseñados para ser consumidos mediante el ordenador a
través de la red tienen su propio lenguaje"
(Adell, 1996), nos planteamos establecer una serie de criterios
orientativos para el diseño
de material hipertextual. Para ello, tomamos como punto inicial
el análisis conceptual y estructural de un
hipertexto.

Antes de adentrarnos en el mencionado análisis,
queremos dejar constancia de que, en adelante, cuando hablemos de
hipertexto nos referiremos tanto a hipertexto como a hipermedia,
ya que partimos de la concepción de que el término
hipermedia simplemente extiende la noción de hipertexto al
incluir información visual, sonora, animación y
otras formas de información.